|
Trayectorias escolares diversas: base de un nuevo paradigma
A partir de la sanción de la Ley de Educación
Nacional (Nº 26206) se sientan las bases para que la educación Secundaria
se convierta en obligatoria y que, por lo tanto, sea un derecho de todos
los jóvenes.
Ya vimos como la resolución del CFE Nº
93/09, en su apartado “Organización institucional de la
enseñanza”, y la resolución del CFE Nº 103/10 reconocen, dan
lugar y promueven estrategias para la inclusión y/o regularización de las
trayectorias escolares en la educación Secundaria como otra forma de dar
marco normativo para el ejercicio del derecho a la educación.
Desde esta perspectiva –como vimos en la clase
anterior– el “fracaso escolar” de muchos chicos ya no es visto como
“déficit” o problemas de las personas (los jóvenes y/o sus familias), sino
como una cuestión inherente a la función de la escuela y de responsabilidad
del Estado.
Conocemos bien las situaciones de los chicos que
repiten el mismo año varias veces, que se encuentran “desfasados”[1] en edad respecto del
resto del curso, que presentan dificultades para sostener la cotidianeidad
escolar diaria, que abandonan sus estudios. Cuando los docentes intentamos
entender las causas, nos encontramos con explicaciones tales como: “quedó
embarazada”, “se le hace muy difícil estudiar y trabajar”, “no le interesa
la escuela”, “la familia no lo estimula ni acompaña”, “no le interesa, es
apático”; o simplemente “la escuela no es para él”, entre muchas otras
expresiones.
Estos argumentos ayudan
muchas veces a justificar las distintas manifestaciones del fracaso de la
escuela, de nuestra propia frustración en torno a la tarea de educar.
Cuando calificamos las
trayectorias de los alumnos, solemos caracterizarlas como discontinuas,
irregulares, interrumpidas, “anormales”. Justamente allí es donde podemos
reconocer que si existen trayectorias educativas “anormales”, deben existir
algunas que consideramos “normales”. Aquellas trayectorias “teóricas”
recorridas por “buenos alumnos”, ideales también.
¿Cuáles serían,
entonces, esas trayectorias “normales” o “teóricas”? Pues: aquellas en las
que los alumnos ingresan a la escuela en el tiempo previsto, promueven año
a año y aprenden, sin interrupciones ni desvíos.
Hay un concepto
interesante que puede ayudarnos a analizar y comprender la cuestión de las
trayectorias y su abordaje desde nuestro lugar docente: el de “cronologías
de aprendizaje”, que aborda Flavia Terigi. Este concepto remite al problema
del tiempo escolar. Como bien sabemos, toda la actividad escolar está
atravesada por la regulación en el uso del tiempo; por ejemplo, el tiempo
que se necesita para resolver un examen, el período que se estima para
dominar ciertas competencias o áreas de conocimiento, las actividades que
pueden desarrollarse a lo largo de una clase (en su tiempo), etc. A este
sistema ordenador del tiempo escolar, Terigi lo denomina “cronosistema
escolar” que “dispone las condiciones para enseñar y aprender: secuencia
los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar
le corresponde un nivel de esa graduación; agrupa a los sujetos según sus
edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común;
segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (‘hora clase’,
‘hora cátedra’, ‘módulo’, etc.), el año escolar en bimestres, trimestres,
etc., segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la
enseñanza”. (Terigi, 2010)
Si analizamos las
propuestas didácticas propias, encontraremos que se sostienen en los ritmos
que prevén las “trayectorias teóricas” normales. Se basan en el supuesto de
que la vida de los adolescentes es más o menos similar y lineal. También
sus formas y ritmos para el aprendizaje. Suponen que, tal como lo proponía
Comenio en su Didáctica
Magna, enseñamos los mismos contenidos, al mismo
tiempo a personas de la misma edad. Mucho de lo que aprendimos sobre
cómo enseñar, lo sabemos bajo los supuestos de las “trayectorias teóricas”.
Sabemos, sin embargo,
que la realidad de nuestras escuelas dista de encontrar a todos los chicos
en condiciones de transitar la escolaridad de este modo. Es así que
garantizar trayectorias educativas completas para todos nos desafía a
“comprender en cada contexto y en cada situación
qué rasgos definen las trayectorias escolares de los estudiantes: los
obstáculos que se les presentan, los desajustes entre lo que portan y lo
que encuentran en la escuela, etc. para así intentar abordajes diversos
desde las propuestas institucionales y desde la enseñanza, a sabiendas de
la complejidad que revisten hoy estos procesos”. (Ministerio de Educación,
2011).
La preocupación por la
“trayectoria escolar” del alumno implica que la mirada pedagógica, antes
puesta en la estructura de la disciplina y su articulación con el
currículum, se desplaza hacia el itinerario que cada alumno hace por ella:
Nos plantean Acosta y Pinkasz:
“Pensar un alumno y su trayectoria implica, de
alguna manera, desplazar la mirada a la que nos obliga la escuela graduada
y desembarazarse por un momento de las clasificaciones que esta forma
escolar nos impone”. (Acosta, Pinkasz, s.f)
De allí, el enorme
desafío que tenemos por delante los docentes: comprender los supuestos que
subyacen (y determinan) las propias lógicas de enseñanza, buscar
alternativas que nos permitan formas diversas de desarrollar nuestra tarea
en función de las trayectorias reales de los jóvenes, resignificar la tarea
docente hacia el logro de los aprendizajes de los chicos.
Sigamos pensando: ¿Qué dificultades encontramos al momento de
analizar las regulaciones del tiempo de la enseñanza de nuestras
materias/ asignaturas? ¿Qué otras posibilidades podríamos imaginar? ¿Qué
experiencias de ruptura de la “monocromía del aprendizaje escolar[1]” hemos transitado alguna vez (si
las hubiera)?
|
Las condiciones de
enseñanza ante la irrupción de las TIC
Les proponemos, ahora,
situarnos en la escuela como el espacio capaz de torcer los destinos que
parecen inevitables. Con esto nos referimos a tensionar la realidad que se
nos presenta: por un lado, los jóvenes con sus historias de vida; por el
otro, la escuela con su propia lógica y dinámica de trabajo. Los docentes
conocemos y tensionamos ambas partes en la construcción de condiciones de
enseñanza que promuevan aprendizajes, que den lugar y protagonismo a los
jóvenes, que contribuyan a su formación como ciudadanos.
Indagaremos ahora sobre
la potencialidad de las TIC para fortalecer los procesos y resultados de
aprendizaje. Nos preguntaremos, entonces: ¿qué entendemos por integración
de TIC a las prácticas educativas?, ¿qué sentido tiene la integración de
TIC en los procesos educativos?
Cuando hablamos de
integración de TIC, nos referimos al proceso de hacerlas parte del
currículum, de los principios educativos y de la didáctica que sienta las
bases de la enseñanza con el fin explícito de aprender (Sánchez,
2002).
En nuestro país, las
netbooks en las mochilas de nuestros alumnos conforman un escenario
complejo para la integración de la tecnología en los procesos educativos y
portan una potencialidad muy grande para el aprendizaje y la enseñanza. Para
acercarnos a esa complejidad, vamos a escuchar algunos testimonios de
docentes que participaron en el proyecto “Experiencias en marcha” en el año
2011. Encontraremos reflexiones sobre la incorporación de TIC al ámbito del
aula y lo que ello produjo en términos de ruptura de los tiempos y los
espacios de enseñanza y de aprendizaje, del vínculo de docentes y alumnos
con el conocimiento, el cambio en los roles tradicionales de la relación
pedagógica.
Ponemos en común
algunas cuestiones que fueron descubriendo y aprendiendo estos docentes y
que pueden resultar inspiradoras para el propio trabajo. En primer lugar,
nos plantean que, a partir de la llegada de las netbooks a la escuela,
los tiempos y espacios de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos
escolares comenzaron a flexibilizarse. El aula dejó de ser el único espacio
y “la hora de clase” dejó de ser el único tiempo posible para enseñar y
aprender.
Aparecieron nuevas
estrategias para abordar los temas curriculares ante situaciones de
ausencia de los alumnos:
“Con respecto a los mail y los trabajos siempre
disponibles, es una buena posibilidad para terminar con las excusas de falté y no
sabía qué tenía que hacer...” o “esta modalidad de trabajo le resultó muy
útil a una alumna que durante este invierno no puede concurrir a clases por
un problema de bajas defensas, ella cumple con las tareas más puntualmente
que muchos de sus compañeros que cursan en forma presencial, me
manda las tareas por mail como el resto de sus compañeros, me pregunta las
dudas por este medio, le mando las correcciones y arregla lo que le indico,
de esta manera es como si estuviera en el aula”. (Profesora de Escuela
Secundaria).
Algunos docentes
sistematizaron incluso esta forma de trabajo:
“Yo en mi materia tengo un sitio web donde subo
los contenidos, la bibliografía, tutoriales, los trabajos prácticos y hasta
una planilla con las notas parciales y los trabajos entregados de mis
alumnos. Ellos, al comenzar la clase, se conectan al sitio y leen las
tareas que deben realizar o se ponen al día con las tareas atrasadas y me
envían los trabajos por e mail o los suben a Google Docs y los comparten
conmigo. Esto mayormente me da buenos resultados”. (Testimonios de docentes
participantes en el proyecto).
Esta posibilidad de
trascender tiempos y espacios escolares permitió también ir encontrando
respuestas ante situaciones particulares de imposibilidad de algún alumno o
alumna de asistir regularmente a clase. Los embarazos de alumnas, las
situaciones laborales de algunos estudiantes, los casos de enfermedades,
las distancias geográficas para llegar a la escuela, etc. dejaron de ser la
antesala del abandono de la escolaridad cuando los docentes –y directivos–
utilizaron las TIC como recurso para el envío de tareas y la realización de
actividades curriculares a alumnos que se encontraban en situaciones
especiales.
Por otra parte, se puso
en evidencia cómo, a partir del uso de las netbooks en el aula, se
habilitaron nuevos canales y modalidades de vinculación entre docentes y
alumnos. Las relaciones sociales en la escuela –históricamente
constituidas– comenzaron a cambiar: docentes y estudiantes empezaron a
recontratar la tarea pedagógica a partir de la refundación de sus vínculos.
Así lo expresa una de las docentes:
“La comunidad se une y los alumnos se reconocen y
descubren que el que nunca habló tiene cosas que decir, sabe que el otro es
creativo, me puede ayudar, lo ayudo. Este ida y vuelta genera nuevas
relaciones; también el trabajo en grupo nace espontáneamente.”
Los docentes pudieron reconocer
–muchos por primera vez– capacidades y potencialidades nunca imaginadas en
sus alumnos. Habilitaron el diálogo, sin perder la perspectiva de la
asimetría propia del vínculo pedagógico. Permitieron –y hasta
promovieron– relaciones más horizontales. Los aprendizajes de los jóvenes
se constituyeron en el eje de la mirada de los docentes. Descubrieron que
aquellos alumnos “apáticos, desinteresados y poco estudiosos” eran chicos y
chicas inquietos y que tenían ganas de aprender.
Sin embargo, no fueron los
chicos los que cambiaron, sino la disposición de los docentes de probar
nuevas herramientas y recursos para el aprendizaje, a partir de las TIC.
Los relatos de los docentes expresan que se generaron nuevos “climas”
en las aulas, en el trabajo, climas propicios de reconocimiento y de
comprensión mutua, contextos de confianza. Así lo expresa una de las
participantes del mencionado taller:
“Son estas las formas en que nos hallamos inmersos
en esta etapa de la Educación donde las herramientas cambiaron: del lápiz
de carbón al cursor, de la hoja de papel a la pantalla. Estos cambios
también traen cambios en las relaciones. Ya no está el alumno
esperando poder participar, sino que participa activamente, se genera
una nueva forma de estudiar, de enseñar y aprender”. Y agrega, pensando en
el futuro próximo: “Deberíamos trabajar en ambientes cercanos a los
jóvenes, buscando que se sientan protagonistas, que puedan expresarse a
través de sus producciones con el objeto de adquirir capacidades que les
permitan desarrollarse en su vida personal, laboral y profesional.
Deberíamos conocer su lenguaje y sus intereses, y a través de estos
incluirlos en proyectos escolares”.
Por último, se hace
evidente el reconocimiento y la resignificación de la tarea docente a partir
del establecimiento de un diálogo con los alumnos y con los propios
colegas. Así lo expresa otra de las participantes:
“Se resignifica el saber docente por parte de los
alumnos, y ahora la escuela está en condiciones de dar al menos
parte de lo que el afuera ofrece a nuestros jóvenes.”
Y otra compañera
agrega: Estamos en condiciones de
“crear nuevas estrategias para enseñar, para
aprender y para relacionarnos con nuestros compañeros. Porque es verdad,
comenzamos a hablar con los que nos puedan enseñar algo que facilite
nuestra tarea. Esto nos da la oportunidad de conocer a nuestros
compañeros, a nuestros jóvenes. Todos nos conectamos. Hoy le decimos estoy
conectado pero solo lo hago si el otro se conecta, si me acepta, si lo acepto…
qué palabras… aceptar es dar lugar al otro, es permitir que sea, así de esa
manera… a veces no lo pensamos, pero ese te
acepto rompe la discriminación, se rompen las barreras que nos
separaban, y eso ocurre con esta nueva tecnología los alumnos se conectan,
se aceptan. Eso está bueno”.
Estos testimonios
surgen del paso por un proceso de reflexión colectiva en torno a las
experiencias docentes. Como allí puede leerse, las propuestas de enseñanza
se cimentan sobre las potencialidades y posibilidades de los chicos. Sobre
lo que pueden, sobre lo que les interesa, sobre lo que necesitan. El
diagnóstico de las imposibilidades no sirve para fundar ningún proceso
pedagógico. Solo sirve para justificar nuestra propia incapacidad para
formarlos.
Hemos visto aquí cómo lo que a veces parece
imposible se torna posible. ¿Cómo?
En primer lugar,
partiendo del supuesto básico de que todas las personas (por ser personas)
podemos aprender. Y por tanto, también nuestros alumnos aprenderán, si
encontramos nuevas formas de enseñarles, en los tiempos que cada uno
requiera, teniendo en cuenta sus saberes previos; conociéndolos,
dialogando, promoviendo las ganas de aprender, de explorar, de despertar en
ellos el interés.
No queremos con esto
caer en un optimismo pedagógico inconducente, sino alentarlos a seguir
creyendo en que la tarea de educar transforma y nos transforma, en que el
destino de nuestros chicos no es inmutable ni prefijado, sino que es
nuestra tarea docente cotidiana en la escuela la llave para abrirlo hacia
futuros de justicia y dignidad.
.
[1] Es una oportunidad para el
aprendizaje, pero también es visualizado por muchos docentes como una
amenaza.
Para tener en cuenta…
“El Plan
de Mejora Institucional es una ocasión y una herramienta para
avanzar en la institucionalización de una escuela que elija a todos los
jóvenes sin excepción y, que a su vez, sea elegida por ellas y ello. Un
escuela donde docentes y estudiantes puedan encontrar o reencontrar-se
con sentidos más potentes que los actuales al estar allí, compartiendo
una tarea que requiere de un esfuerzo diario y colectivo para la
transmisión y apropiación creativa de la herencia cultural a la cual
todas y todos tenemos derecho”. (Ministerio de Educación, 2011).
|
Hay un muy buen texto para profundizar el tema:
|
No hay comentarios:
Publicar un comentario