Docentes CENMA (Capilla del Monte): septiembre 2013

Área Interpretación y Producción de Textos. (I.P.T.)

Espacios disciplinarios: Lengua y Literatura – Inglés

Profesores: María del Carmen Molinari – Mario R. Valdivia.

Fecha: 12 y 13 de diciembre.

Reflexiones y conclusiones del Taller.

En base a la lectura del material diagramamos la complejidad creciente en los tres años, establecimos prioridades para cada uno de ellos en el área, diseñamos proyectos interdisciplinarios, subrayamos capacidades en cada año para implementar en el diseño de las correspondientes planificaciones.

De lo anterior expuesto, surgieron los siguientes análisis y acuerdos:

a) Prioridades:

* Primer Año: si bien trabajaremos con los 3 ejes, se subrayará la producción e interpretación de textos, acentuando lo textual y cotextual a la hora de producir e interpretar. En la producción anual se focalizarán las capacidades a partir de los contenidos seleccionados en el discurso narrativo – descriptivo.

* Segundo Año: La prioridad está puesta en la interpretación de textos literarios y la contextualización de las producciones. No dejamos de lado el trabajo en los tres ejes restantes y la producción anual se focaliza sobre el discurso expositivo-explicativo.

* Tercer Año: Aquí estamos en condiciones del desarrollo de los cuatro ejes, sin embargo la mirada estará puesta en la reflexión de los procesos de lectura y escritura, los textos, el lenguaje y las normas. En la producción discursiva anual se focalizará el discurso argumentativo.

b) Estructuras de las disciplinas:

En cuanto a las estructuras de los espacios disciplinarios se acuerda organizarlos a estos a partir de bloques temáticos (BT) o módulos (M), e implementando en ellos diferentes formatos.

En el caso de 1º y 2º Año: dos por cada trimestre. El cierre de cada M o BT posibilita una calificación para cada uno de ellos. La tercera calificación del trimestre es la resultante de la evaluación del proceso del M o BT.

En cambio en 3º Año el trimestre se compondrá de 3 M o BT, lo que originará las tres calificaciones. En cada una de ellas estará contemplado el proceso del alumno en la construcción del M o BT correspondiente.

c) Experiencias didáctico-lingüísticas literarias e interdisciplinarias.

Otro aspecto acordado son las experiencias lingüísticas literarias para las disciplinas del Ciclo Orientado. Estas consisten en la interpretación, producción y reflexión a partir de textos bilingües y condensados:

2º Año: 1º Trimestre: “El Conde de Montecristo” de Alejandro Dumas.

2º Trimestre: “El Corazón Delator” de Edgar Allan Poe.

3ª Trimestre: “Romeo y Julieta” de William Shakespeare.

3º Año: 1º Trimestre: “Cumbres Borrascosas” de Emily Bronte.

2º Trimestre: Comedia de Woody Allen ( a considerar)

3º Trimestre: “Las Brujas de Salem” de Arthur Miller.

Y para finalizar se acordaron aspectos claves en el trabajo del área como subrayar el desarrollo de las capacidades correspondiente a la producción digital y manejo de de investigación y lecturas digitales y de los dispositivos de comunicación de la web.

Asimismo se implementará el uso de cátedras electrónicas digitales ECATHS como apoyatura de las discliplinas para sortear dificultades de los alumnos, acopiar información y material auxiliar a la cátedra. Esta espacio es anexo al áulico y busca auxiliar los inconvenientes producto de las inasistencias de los alumnos, especialmente aquellos que trabajan. Ello les permitirá “ponerse al día “ en la disciplina. Allí se cargarán las actividades que se trabajan en los módulos o bloques temáticos, cronogramas, avisos claves, etc…

Nos resta encarar en próximos encuentros la posibilidad del diseño de los módulos de trabajo y su futura impresión, pero ese es material de próximos trabajos.

Capilla del Monte, 13 de diciembre de 2012

Comparto material del Postítulo "Educación y Tic" . Les será de gran utilidad.

Trayectorias escolares diversas: base de un nuevo paradigma

A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional (Nº 26206) se sientan las bases para que la educación Secundaria se convierta en obligatoria y que, por lo tanto, sea un derecho de todos los jóvenes.

Ya vimos como la resolución del CFE Nº 93/09, en su apartado “Organización institucional de la enseñanza”, y la resolución del CFE Nº 103/10 reconocen, dan lugar y promueven estrategias para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la educación Secundaria como otra forma de dar marco normativo para el ejercicio del derecho a la educación.

Desde esta perspectiva –como vimos en la clase anterior– el “fracaso escolar” de muchos chicos ya no es visto como “déficit” o problemas de las personas (los jóvenes y/o sus familias), sino como una cuestión inherente a la función de la escuela y de responsabilidad del Estado.

Conocemos bien las situaciones de los chicos que repiten el mismo año varias veces, que se encuentran “desfasados”[1] en edad respecto del resto del curso, que presentan dificultades para sostener la cotidianeidad escolar diaria, que abandonan sus estudios. Cuando los docentes intentamos entender las causas, nos encontramos con explicaciones tales como: “quedó embarazada”, “se le hace muy difícil estudiar y trabajar”, “no le interesa la escuela”, “la familia no lo estimula ni acompaña”, “no le interesa, es apático”; o simplemente “la escuela no es para él”, entre muchas otras expresiones.

Estos argumentos ayudan muchas veces a justificar las distintas manifestaciones del fracaso de la escuela, de nuestra propia frustración en torno a la tarea de educar.

Cuando calificamos las trayectorias de los alumnos, solemos caracterizarlas como discontinuas, irregulares, interrumpidas, “anormales”. Justamente allí es donde podemos reconocer que si existen trayectorias educativas “anormales”, deben existir algunas que consideramos “normales”. Aquellas trayectorias “teóricas” recorridas por “buenos alumnos”, ideales también.

¿Cuáles serían, entonces, esas trayectorias “normales” o “teóricas”? Pues: aquellas en las que los alumnos ingresan a la escuela en el tiempo previsto, promueven año a año y aprenden, sin interrupciones ni desvíos.

Hay un concepto interesante que puede ayudarnos a analizar y comprender la cuestión de las trayectorias y su abordaje desde nuestro lugar docente: el de “cronologías de aprendizaje”, que aborda Flavia Terigi. Este concepto remite al problema del tiempo escolar. Como bien sabemos, toda la actividad escolar está atravesada por la regulación en el uso del tiempo; por ejemplo, el tiempo que se necesita para resolver un examen, el período que se estima para dominar ciertas competencias o áreas de conocimiento, las actividades que pueden desarrollarse a lo largo de una clase (en su tiempo), etc. A este sistema ordenador del tiempo escolar, Terigi lo denomina “cronosistema escolar” que “dispone las condiciones para enseñar y aprender: secuencia los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación; agrupa a los sujetos según sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común; segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (‘hora clase’, ‘hora cátedra’, ‘módulo’, etc.), el año escolar en bimestres, trimestres, etc., segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la enseñanza”. (Terigi, 2010)

Si analizamos las propuestas didácticas propias, encontraremos que se sostienen en los ritmos que prevén las “trayectorias teóricas” normales. Se basan en el supuesto de que la vida de los adolescentes es más o menos similar y lineal. También sus formas y ritmos para el aprendizaje. Suponen que, tal como lo proponía Comenio en su Didáctica Magna, enseñamos los mismos contenidos, al mismo tiempo a personas de la misma edad. Mucho de lo que aprendimos sobre cómo enseñar, lo sabemos bajo los supuestos de las “trayectorias teóricas”.

Sabemos, sin embargo, que la realidad de nuestras escuelas dista de encontrar a todos los chicos en condiciones de transitar la escolaridad de este modo. Es así que garantizar trayectorias educativas completas para todos nos desafía a

“comprender en cada contexto y en cada situación qué rasgos definen las trayectorias escolares de los estudiantes: los obstáculos que se les presentan, los desajustes entre lo que portan y lo que encuentran en la escuela, etc. para así intentar abordajes diversos desde las propuestas institucionales y desde la enseñanza, a sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos procesos”. (Ministerio de Educación, 2011).

La preocupación por la “trayectoria escolar” del alumno implica que la mirada pedagógica, antes puesta en la estructura de la disciplina y su articulación con el currículum, se desplaza hacia el itinerario que cada alumno hace por ella: Nos plantean Acosta y Pinkasz:

“Pensar un alumno y su trayectoria implica, de alguna manera, desplazar la mirada a la que nos obliga la escuela graduada y desembarazarse por un momento de las clasificaciones que esta forma escolar nos impone”. (Acosta, Pinkasz, s.f)

De allí, el enorme desafío que tenemos por delante los docentes: comprender los supuestos que subyacen (y determinan) las propias lógicas de enseñanza, buscar alternativas que nos permitan formas diversas de desarrollar nuestra tarea en función de las trayectorias reales de los jóvenes, resignificar la tarea docente hacia el logro de los aprendizajes de los chicos.

Sigamos pensando: ¿Qué dificultades encontramos al momento de analizar las regulaciones del tiempo de la enseñanza de nuestras materias/ asignaturas? ¿Qué otras posibilidades podríamos imaginar? ¿Qué experiencias de ruptura de la “monocromía del aprendizaje escolar[1]” hemos transitado alguna vez (si las hubiera)?

Las condiciones de enseñanza ante la irrupción de las TIC

Les proponemos, ahora, situarnos en la escuela como el espacio capaz de torcer los destinos que parecen inevitables. Con esto nos referimos a tensionar la realidad que se nos presenta: por un lado, los jóvenes con sus historias de vida; por el otro, la escuela con su propia lógica y dinámica de trabajo. Los docentes conocemos y tensionamos ambas partes en la construcción de condiciones de enseñanza que promuevan aprendizajes, que den lugar y protagonismo a los jóvenes, que contribuyan a su formación como ciudadanos.

Indagaremos ahora sobre la potencialidad de las TIC para fortalecer los procesos y resultados de aprendizaje. Nos preguntaremos, entonces: ¿qué entendemos por integración de TIC a las prácticas educativas?, ¿qué sentido tiene la integración de TIC en los procesos educativos?

Cuando hablamos de integración de TIC, nos referimos al proceso de hacerlas parte del currículum, de los principios educativos y de la didáctica que sienta las bases de la enseñanza con el fin explícito de aprender (Sánchez, 2002).

En nuestro país, las netbooks en las mochilas de nuestros alumnos conforman un escenario complejo para la integración de la tecnología en los procesos educativos y portan una potencialidad muy grande para el aprendizaje y la enseñanza. Para acercarnos a esa complejidad, vamos a escuchar algunos testimonios de docentes que participaron en el proyecto “Experiencias en marcha” en el año 2011. Encontraremos reflexiones sobre la incorporación de TIC al ámbito del aula y lo que ello produjo en términos de ruptura de los tiempos y los espacios de enseñanza y de aprendizaje, del vínculo de docentes y alumnos con el conocimiento, el cambio en los roles tradicionales de la relación pedagógica.

Ponemos en común algunas cuestiones que fueron descubriendo y aprendiendo estos docentes y que pueden resultar inspiradoras para el propio trabajo. En primer lugar, nos plantean que, a partir de la llegada de las netbooks a la escuela, los tiempos y espacios de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos escolares comenzaron a flexibilizarse. El aula dejó de ser el único espacio y “la hora de clase” dejó de ser el único tiempo posible para enseñar y aprender.

Aparecieron nuevas estrategias para abordar los temas curriculares ante situaciones de ausencia de los alumnos:

“Con respecto a los mail y los trabajos siempre disponibles, es una buena posibilidad para terminar con las excusas de falté y no sabía qué tenía que hacer...” o “esta modalidad de trabajo le resultó muy útil a una alumna que durante este invierno no puede concurrir a clases por un problema de bajas defensas, ella cumple con las tareas más puntualmente que muchos de sus compañeros que cursan en forma presencial, me manda las tareas por mail como el resto de sus compañeros, me pregunta las dudas por este medio, le mando las correcciones y arregla lo que le indico, de esta manera es como si estuviera en el aula”. (Profesora de Escuela Secundaria).

Algunos docentes sistematizaron incluso esta forma de trabajo:

“Yo en mi materia tengo un sitio web donde subo los contenidos, la bibliografía, tutoriales, los trabajos prácticos y hasta una planilla con las notas parciales y los trabajos entregados de mis alumnos. Ellos, al comenzar la clase, se conectan al sitio y leen las tareas que deben realizar o se ponen al día con las tareas atrasadas y me envían los trabajos por e mail o los suben a Google Docs y los comparten conmigo. Esto mayormente me da buenos resultados”. (Testimonios de docentes participantes en el proyecto).

Esta posibilidad de trascender tiempos y espacios escolares permitió también ir encontrando respuestas ante situaciones particulares de imposibilidad de algún alumno o alumna de asistir regularmente a clase. Los embarazos de alumnas, las situaciones laborales de algunos estudiantes, los casos de enfermedades, las distancias geográficas para llegar a la escuela, etc. dejaron de ser la antesala del abandono de la escolaridad cuando los docentes –y directivos– utilizaron las TIC como recurso para el envío de tareas y la realización de actividades curriculares a alumnos que se encontraban en situaciones especiales.

Por otra parte, se puso en evidencia cómo, a partir del uso de las netbooks en el aula, se habilitaron nuevos canales y modalidades de vinculación entre docentes y alumnos. Las relaciones sociales en la escuela –históricamente constituidas– comenzaron a cambiar: docentes y estudiantes empezaron a recontratar la tarea pedagógica a partir de la refundación de sus vínculos. Así lo expresa una de las docentes:

“La comunidad se une y los alumnos se reconocen y descubren que el que nunca habló tiene cosas que decir, sabe que el otro es creativo, me puede ayudar, lo ayudo. Este ida y vuelta genera nuevas relaciones; también el trabajo en grupo nace espontáneamente.”

Los docentes pudieron reconocer –muchos por primera vez– capacidades y potencialidades nunca imaginadas en sus alumnos. Habilitaron el diálogo, sin perder la perspectiva de la asimetría propia del vínculo pedagógico. Permitieron –y hasta promovieron– relaciones más horizontales. Los aprendizajes de los jóvenes se constituyeron en el eje de la mirada de los docentes. Descubrieron que aquellos alumnos “apáticos, desinteresados y poco estudiosos” eran chicos y chicas inquietos y que tenían ganas de aprender.

Sin embargo, no fueron los chicos los que cambiaron, sino la disposición de los docentes de probar nuevas herramientas y recursos para el aprendizaje, a partir de las TIC. Los relatos de los docentes expresan que se generaron nuevos “climas” en las aulas, en el trabajo, climas propicios de reconocimiento y de comprensión mutua, contextos de confianza. Así lo expresa una de las participantes del mencionado taller:

“Son estas las formas en que nos hallamos inmersos en esta etapa de la Educación donde las herramientas cambiaron: del lápiz de carbón al cursor, de la hoja de papel a la pantalla. Estos cambios también traen cambios en las relaciones. Ya no está el alumno esperando poder participar, sino que participa activamente, se genera una nueva forma de estudiar, de enseñar y aprender”. Y agrega, pensando en el futuro próximo: “Deberíamos trabajar en ambientes cercanos a los jóvenes, buscando que se sientan protagonistas, que puedan expresarse a través de sus producciones con el objeto de adquirir capacidades que les permitan desarrollarse en su vida personal, laboral y profesional. Deberíamos conocer su lenguaje y sus intereses, y a través de estos incluirlos en proyectos escolares”.

Por último, se hace evidente el reconocimiento y la resignificación de la tarea docente a partir del establecimiento de un diálogo con los alumnos y con los propios colegas. Así lo expresa otra de las participantes:

“Se resignifica el saber docente por parte de los alumnos, y ahora la escuela está en condiciones de dar al menos parte de lo que el afuera ofrece a nuestros jóvenes.”

Y otra compañera agrega: Estamos en condiciones de

“crear nuevas estrategias para enseñar, para aprender y para relacionarnos con nuestros compañeros. Porque es verdad, comenzamos a hablar con los que nos puedan enseñar algo que facilite nuestra tarea. Esto nos da la oportunidad de conocer a nuestros compañeros, a nuestros jóvenes. Todos nos conectamos. Hoy le decimos estoy conectado pero solo lo hago si el otro se conecta, si me acepta, si lo acepto… qué palabras… aceptar es dar lugar al otro, es permitir que sea, así de esa manera… a veces no lo pensamos, pero ese te acepto rompe la discriminación, se rompen las barreras que nos separaban, y eso ocurre con esta nueva tecnología los alumnos se conectan, se aceptan. Eso está bueno”.

Estos testimonios surgen del paso por un proceso de reflexión colectiva en torno a las experiencias docentes. Como allí puede leerse, las propuestas de enseñanza se cimentan sobre las potencialidades y posibilidades de los chicos. Sobre lo que pueden, sobre lo que les interesa, sobre lo que necesitan. El diagnóstico de las imposibilidades no sirve para fundar ningún proceso pedagógico. Solo sirve para justificar nuestra propia incapacidad para formarlos.

Hemos visto aquí cómo lo que a veces parece imposible se torna posible. ¿Cómo?

En primer lugar, partiendo del supuesto básico de que todas las personas (por ser personas) podemos aprender. Y por tanto, también nuestros alumnos aprenderán, si encontramos nuevas formas de enseñarles, en los tiempos que cada uno requiera, teniendo en cuenta sus saberes previos; conociéndolos, dialogando, promoviendo las ganas de aprender, de explorar, de despertar en ellos el interés.

No queremos con esto caer en un optimismo pedagógico inconducente, sino alentarlos a seguir creyendo en que la tarea de educar transforma y nos transforma, en que el destino de nuestros chicos no es inmutable ni prefijado, sino que es nuestra tarea docente cotidiana en la escuela la llave para abrirlo hacia futuros de justicia y dignidad.

[1] Es una oportunidad para el aprendizaje, pero también es visualizado por muchos docentes como una amenaza.

Para tener en cuenta…

“El Plan de Mejora Institucional es una ocasión y una herramienta para avanzar en la institucionalización de una escuela que elija a todos los jóvenes sin excepción y, que a su vez, sea elegida por ellas y ello. Un escuela donde docentes y estudiantes puedan encontrar o reencontrar-se con sentidos más potentes que los actuales al estar allí, compartiendo una tarea que requiere de un esfuerzo diario y colectivo para la transmisión y apropiación creativa de la herencia cultural a la cual todas y todos tenemos derecho”. (Ministerio de Educación, 2011).

Hay un muy buen texto para profundizar el tema:

Terigi, Flavia, “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa. Disponible en:http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf(última consulta: agosto 2012)

Accionar con los Docentes	Accionar con la Comunidad	Accionar con los Alumnos
Calidad Educativa Unidad del Equipo Ajuste a la realidad Inclusión Permanencia	Gestión Municipal Gestión en Instituciones Terciarias o dependientes de Universidades. Gestiones en Universidades	Talleres Estrategias de inclusión Continuidad Permanencia Dificultades Pedagógicas Dificultades Ambientación. Dificultades con adicciones

Accionar con los Docentes	Accionar con la Comunidad	Accionar con los Alumnos

Espacios Digitales para Socialización ( intercambio de experiencias- sugerencias- diagnósticos )	Revista (versión analógica y digital) RAD (Difusión- Pertenencia-Accionar en equipo- Convivencia)	Plataforma Piloto (2º y 3º) ECATHS (Inclusión-Adecuación-Permanencia -Terminalidad)
Archivo Analógico para Socialización ( intercambio de experiencias- sugerencias- diagnósticos )	Gestiones Anexas a las Acciones	Centro de Accionar Estudiantil CAE (iniciativas – Convivencia- Pertenencia)
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		Taller de Teatro TT (Inclusión-Pertenencia-Permanencia – Convivencia)
		Viaje a Institutos de Nivel Superior VINS (Continuidad en el sistema-Inclusión – Terminalidad)

Docentes CENMA (Capilla del Monte)

lunes, 2 de septiembre de 2013

Un poema de Gabriel Celaya

Viaje PMI a Cruz del Eje. 2012

Acuerdos del Área de Interpretación y Producción de Textos (I.P.T)

Acuerdos de Departamentos de Naturales y Exactas ( 2012)

domingo, 1 de septiembre de 2013

Síntesis Proyecto PMI 2013

Los desafíos de construir una nueva secundaria para toda/os